Ср04262017

LAST_UPDATEСр, 26 Апр 2017 9am

Back Вы здесь: Мы делаем ИННОВАЦИОННАЯ ИНФРАСТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ Архив Проект Учитель-учитель Формирование правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода

ИННОВАЦИОННАЯ ИНФРАСТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Формирование правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода

Рейтинг:   / 1
ПлохоОтлично 

Формирование правописной компетенции

на основе личностно-ориентированного подхода

Шалупенко О.А.,

МОУ СОШ № 1 г.Николаевска-на-Амуре

Сегодня происходит обновление содержания гуманитарного образования, особенно коренная трансформация наблюдается в области языкознания. Современный этап преподавания русского языка характеризуется новыми подходами к определению целей образования.

Усиление компетентностного подхода является одним из стратегических направлений в развитии современного школьного курса русского языка, о чем свидетельствует содержание Федерального Государственного стандарта общего образования: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в образовательном процессе современных образовательных технологий с учетом особенностей каждой ступени образования, активных и интерактивных форм проведения учебных занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития ключевых компетентностей обучающихся».

Достижение указанных целевых ориентиров осуществляется в процессе формирования языковой, коммуникативной, лингвистической, правописной компетенций.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет родным языком. Компетентностный подход направлен на усвоение знаний и формирование практических умений и навыков. Такое двукомпонентное описание компетенций достаточно в обучении русскому языку. При этом необходимо учитывать, что система школьного образования решает задачи не только обучения, но и воспитания. Следовательно, целью становится не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации. Поэтому рассмотрение компетенций в преподавании русского языка в школе обязательно предполагает третий компонент — те цели, которые должны быть достигнуты в развитии личности школьника.

Итак, пользуясь понятием компетенции, более точно, полно и в то же время цели преподавания русского языка в школе; конкретно можно определить:   критерии и цели конкретного урока; содержание предмета «русский язык»;  уровни усвоения материала, владения языком.

Очевидно, что на современном этапе главным является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Чтобы воспитать такую личность, прежде всего необходимо сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, языку, закономерностям его функционирования, что наиболее успешно осуществляется при условии творческого взаимодействия учителя и учеников. Известно, например, что знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила — не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания ученика в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память.

Отсюда возникают, на мой взгляд, противоречия:

- на уроках русского языка формирование правописной компетенции, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических и пунктуационных правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком”;

- система упражнений направлена “на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо”.

Сегодня при множестве проблем, общих для преподавания русского языка в средней школе, возникает одна, по моему мнению, особо важная: как представить правила правописания по предмету так, чтобы они остались в памяти ребёнка на долгие годы, а знания перешли в прочные умения и навыки, применяемые не только на уроках русского языка, но и в других учебных дисциплинах, в разных нестандартных ситуациях? В свете введения Единого Государственного Экзамена по русскому языку как обязательного, решение данной проблемы приобретает особую актуальность. Как показали результаты ЕГЭ по русскому языку, эта ситуация продолжает усугубляться, несмотря на все усилия учителей русского языка её изменить. Сегодняшнюю ситуацию может изменить, я уверена, личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка в школе. Конечно, формирование правописной компетенции уже давно вошло в практику учителей–словесников. Методика в этом вопросе шагнула далеко вперёд, поэтому считаю: основное требование в формировании правописной компетенции - нацеленность обучения не только на знание правил, а на умение применять эти правила в практической деятельности. «Понятие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика», – писал в своё время В.П. Шереметевский. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и учитель должен дать ему ориентир, компас, рекомендации, инструкции по применению правила. Это и опорная схема, и таблица, и различные приёмы-секреты, и рифмованные правила, и алгоритм, главное – система упражнений, ориентированных на развитие умений опознавать орфограммы в слове. Новизна этого вопроса заключается в том, что у каждого учителя должен быть свой творческий подход к подаче материала уроков. Я, как учитель русского языка, обязана сформировать умения видеть орфограмму в слове на письме (сочинение, работа с текстом), услышать её (в диктанте, изложении), обосновать правилом, а потом даже классифицировать их. Если ученик научится это делать, у него выработается способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку (и он её не допустит). Но если при традиционном подходе это предполагало преимущественно развитие орфографической зоркости, то при современном - ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок. Значит, возникает необходимость в личностно-ориентированном подходе. Моя педагогическая деятельность осуществляется в твердом убеждении: личностно-ориентированный подход имеет природосообразную основу, что создает на уроках русского языка такую образовательную среду, где ребенок может проявить интеллектуальные и креативные способности, следовательно, реализовать свои предпочтения во всех сферах деятельности. Следовательно, цель моей деятельности - создать оптимальные условия для формирования правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода в преподавании русского языка

Задачи:

1. Изучить технологию личностно-ориентированного подхода;

2. Обеспечить более эффективное усвоение учащимися сложных орфографических и пунктуационных правил русского языка через систему разноуровневых заданий: дидактический материал различной степени сложности, самостоятельные и творческие работы;

3. Дать реальную возможность раскрыть, развить, реализовать свой личностный потенциал посредством более многоаспектного использования языкового анализа образцовых художественных текстов

 Принципиальной основой моей деятельности по формированию правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода являются:

  • Природосообразность
  • Научность
  • Доступность

В своей практике использую две группы методов обучения:

1. По способу решения проблемных задач:

  • проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее);
  • совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися);
  • исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно);
  • творческое обучение.

2. По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся

  • сообщающий и исполнительный;
  • объяснительный и репродуктивный;
  • инструктивный и практический;
  • объяснительно-побуждающий;
  • частично-поисковый.

Методологическую базу составили идеи личностно ориентированного обучения в педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, Л.И. Анциферова, Г.С. Батищева, Д. Дьюи, В.П. Зинченко, Т.Н. Мельковской, А. Маслоу, М. Палани, К. Роджерса, В.В. Столина, А.П. Тряпициной, A.M. Фридмана, В.Н. Шердакова, Р.Эванса, И.С. Якиманской.

С 2000 года успешно внедряю учебно-методический комплекс под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта

В основе личностно-ориентированного подхода к формированию правописной компетенции подхода лежат преемственность и системность. Планируя учебный материал по годам обучения (с учетом, безусловно, программы), я большее внимание уделяю в 5-6 классах орфографическому анализу слова, развитию письменной речи в соответствии с нормами орфографии и пунктуации. В 7 классе – учащиеся не только прочно усваивают программный материал, но и в целом представляют систему действующих норм орфографии; в 8-9 классах – орфографический и пунктуационный разбор исходного текста; в 10-11 классах – создание собственного письменного высказывания, применяя в практической деятельности правописные умения и навыки.

Средствами достижения учителем этого целевого ориентира являются:

  • использование разнообразных форм и методов организации учебнойü деятельности, позволяющих раскрыть опыт ученика;
  • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;
  • стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
  • использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебного содержания;
  • оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его содержания;
  • поощрение стремлений ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока;
  • создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, предоставление возможности для самовыражения ученика.

Технология личностно – ориентированного подхода предполагает дифференциацию: внешнюю (с учетом профиля класса) и внутреннюю (с учетом реальных возможностей учащихся). Следовательно, планируя урок, я подбираю задания по уровню сложности, определяю темп выполнения упражнений (для тех, кто выполняет работу раньше, предлагаются задания повышенной трудности, требующие размышления), учитываю реальные возможности моих учеников. Особое внимание уделяю яркому и образному объяснению нового материала: использую лингвистические сказки

Лингвистическая сказка о корнях ЛАГ-ЛОЖ

За тридевять земель, в Царстве русского языка, жила-была гордая и красивая царица Грамматика. Прислуживали ей два брата -лаг- и -лож-. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга, особенно в окружении других слуг: гласных и согласных. Много ли, мало ли прошло времени, скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается, но не выдержала Царица, кликнула клич по всему Царству русского языка: «Кто научит меня различать моих верных слуг — братьев -лаг- и -лож-, того награжу по-царски». Со всех земель невиданного царства-государства съехались Гласные, Согласные, Ударение, Суффиксы, Корни, Приставки. Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло, но не допрыгнуло до братьев. Гласные вовсе не стали пробовать, слишком сложной показалась им эта задача. А вот две сестрицы, согласные г и ж, оказались самыми шустрыми, слишком уж им понравились братья -лаг- и -лож-. Согласная г быстро подскочила к брату -лаг-, а ее сестрица — к брату -лож-. Да так и остались навсегда с ними. С тех пор, как увидит царица Грамматика согласную г, то уже знает, что где-то рядом обязательно будет братец -лаг-, а если сестрицу ж — то братец -лож-. Решила царица Грамматика обвенчать похожих братьев с согласными г и ж.

Дидактические игры, тексты, содержащие забавные истории

Текст № 1

А) Медведь в бору, не зная правил, Машиной персональной правил.

Б) Воду в ступе потолок, Посмотрел на потолок И зевнул: «Мне спать пора, Ночи близится пора».

В) Однажды кот подкрался к попугаю: — Сейчас тебя я, братец, попугаю

Текст № 2

Лингвистическая загадка

Шли двое. Остановились. Один другого спрашивает: - Это чёрная? - Нет, она красная. - А почему она белая? - Потому что зелёная!

1. О чем идет речь?

2. Записать транскрипцию слова

3. Провести орфографический анализ слова

4. Подобрать однокоренные слова, выделить орфограммы

5. Составить предложения, включив слово

Интересные презентации, ЦОРы

Один из путей реализации личностно-ориентированного подхода на уроках: в начале первого урока объявляется тема («Правописание чередующихся гласных О-А в корнях РАСТ-РОС»), далее следует объяснение (или презентация, или работа с учебником). Затем задаю вопрос классу: «Что необходимо учитывать при написании чередующихся гласных О-А», учащиеся подробно разбирают правило, усваивая алгоритм написания чередующихся гласных в корне. После – система упражнений на закрепление: по принципу «от простого к сложному» (списать и объяснить орфограмму в слове – вставить нужный корень, обозначив орфограмму или записать слова, данные в транскрипции). В конце урока предлагаю выполнить письменную проверочную работу. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаю результаты работы. Главное – подобрать разнообразные упражнения, но при этом учитывая их целесообразность и уровень сложности. Обязательно – практическая работа по теме. Результат налицо. С заданиями справились почти все, остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Им требуется многократное повторение одной и той же темы. Таким образом, я определила учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности.

Другой путь – система тренировочных упражнений, направленных на формирование правописной компетенции Выделяются такие типы заданий:

1. Задания с наличием образца выполнения (вначале полный, подробный образец, потом образец с сокращённой системой операций, затем выполнение без образца, ученик сам воспроизводит образец, с которым он уже работал, и выполняет задание).

2.Задания, в которых ученик выполняет только отдельные его части. Например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учётом трудностей, которые могут возникнуть у учащихся. Так, в задании: определите, сложносочиненное предложение или просторе с однородными членами, расставьте знаки препинания, подсказывается способ определения: а) определите, сколько в этом предложении грамматических основ; б) что связывает союз сочинительный И; в) союз И – одиночный или повторяющийся. Выполнение этого задания облегчается тем, что в предлагаемом тексте выделяются грамматические основы. Другое задание: определите, какое это предложение - сложносочинённое или сложноподчинённое, поставьте пропущенные знаки препинания. Для этого: а) посмотрите, зависимы или независимы эти предложения по смыслу; б) установите, какими - подчинительными или сочинительными - союзами они связаны. Для облегчения выполнения задания указывается, каким союзом связаны данные предложения.

3. Задания со вспомогательными вопросами. Вопросы могут быть направлены на воспроизведение теоретической информации, а также практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов – помочь ученику вспомнить знания, которые являются необходимой основой для выполнения задания.

4. Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитание привычки контролировать выбор формы или орфограммы определённым правилом. Пример применения правила при определении спряжения глаголов: 1) Уч..м - образую неопределённую форму - учить, глагол на –ить, значит, он II спряжения, нужно в окончании писать и -учим. 2) Увид..шь - образую неопределённую форму - увидеть, глагол - исключение, II спряжение, нужно писать и – увидишь.

5 Задания с алгоритмическими предписаниями полностью оправдывают себя в том случае, когда ученик хорошо владеет элементарными операциями в выборе, например, нормы, орфограммы и т.д.

6 Задания с применением классификации (схемы, таблицы). Школьникам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, т.е. представить материал в определённом порядке. Например, составить схему написания НЕ со всеми частями речи. Учащимся можно указать путь, по которому следует классифицировать данный материал, или предложить самостоятельно выбрать его.

7 Проблемно-познавательные задания помогают учащимся овладевать основными логическими операциями, такими, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация и т.п. При решении задач по формированию правописной компетенции постоянно ставятся вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

Я работаю в классах, где обучаются школьники с разным уровнем подготовленности, разными способностями, они по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Следовательно, необходимо предусмотреть методические шаги, сочетающие творчество и практические умения. Вот некоторые методические приемы, которые использую: Формулировка правил с опорой на ключевые слова, Списывание с разнообразными заданиями, Алгоритмы-памятки, опорные схемы, Разнообразные творческие работы, Работа с текстом с пропуском букв, Письмо с комментированием, Различные виды диктантов, Игровые моменты

В результате формирования правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода у школьников развивается творческое мышление, интеллектуальная инициатива; для учителя открываются широкие возможности активной и творческой деятельности. Урок становится продуктивным, т.к. он соответствует следующим принципам:

  • активизация познавательной деятельности, развитие инициативы и творчества;
  • оптимизация содержания обучения.

Быть грамотным – значит свободно владеть богатствами родного языка в устной и письменной речи. Богатства эти поистине неисчерпаемы. Программа по русскому языку определяет объём знаний, умений и навыков учащихся, а учитель намечает для себя пути, приёмы и методы из накопленного методического наследия и личного опыта, дающие наибольший эффект в обучении. Из этого складывается индивидуальный рабочий почерк каждого учителя, своя система работы. В классах, где я преподаю, стопроцентная успеваемость, ученики успешно усваивают программу по русскому языку. Уровень их подготовки соответствует ГОС. Систематическое использование личностно-ориентированного подхода при формировании правописной компетенции способствовало росту качества знаний моих учеников

Качество знаний учащихся за три последних года выросло с 62 % до 69 %. В 2006-2007 году из 42 обучаемых мною учащихся на «4» и «5» закончили  26 чел., качество знаний – 62 %, в 2007-2008 учебном году  из 48 на «4» и «5» закончили 31 чел., качество – 65 %, в 2008-2009 учебном году из 43 учащихся на «4» и «5» -  30 чел., качество – 69 %.

Среднеоценочный показатель ЕГЭ: в 2005-2006 учебном году – 4, 2006-2007 учебном году – 3,8; в 2008-2009 учебном году диапазон тестового балла по русскому языку - от 61 до 96 баллов

Очевидно, что, активно применяя личностно-ориентированный подход, учитель создает для каждого ученика в классе поле выбора, которое позволяет ребенку сориентироваться, самостоятельно найти решение и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, т.е. учитель формирует тем самым чрезвычайно разветвленное «дерево» возможностей. Главное для каждого учителя - личностно-ориентированный подход концентрирует внимание детей, усиливает интерес к учебной деятельности, вырабатывает уверенность в своих силах. В соответствии с этим происходит не только формирование правописной компетенции, но и развитие коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием и осмыслением самого правила, что фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, а значит, интенсивного речевого развития школьников.

Следовательно, формирование правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода - это не самоцель, а средство развития способностей учащихся на уроках. Поэтому на следующем этапе своей педагогической деятельности планирую сконцентрироваться на достижение целевых ориентиров:

1. Совершенствовать систему работы по формированию правописной компетенции, при этом усиливая речевую направленность обучения и опираясь на личностно-ориентированный подход;

2. Активно внедрять комплекс упражнений, заданий, способствующих выработке осознанных правописных и речевых умений и позволяющих приблизить учебную речевую деятельность к реальной речевой практике, сделать более продуктивным процесс обогащения лексического и грамматического строя речи учащихся;

3. Разработать элективный курс, цель которого – научить учащихся создавать письменное речевое высказывание в форме рассуждения на основе прослушанного и прочитанного текста, соблюдая нормы правописания.

Итак, формирование правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода мне позволяет реализовать все цели обучения в их комплексе:

  • формируется правописная компетенция в единстве с языковой и речевой;
  • развиваются универсальные способы мыслительной деятельности;
  • воспитывается сознательное отношение к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в различных сферах деятельности.

Я считаю, что накопленный мной опыт по формированию правописной компетенции на основе личностно-ориентированного подхода будет интересен учителям русского языка, работающим в рамках технологии личностно-ориентированного подхода, и полезен начинающим педагогам, которые затрудняются в подборе тренировочных упражнений и заданий.